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Pour un retour du poétique à l’université, pour une université humaniste, critique et poétique.

Nous publions ici ce texte écrit par Sylvie Paycha, professeur de mathématiques, mobilisée contre les réformes de l’enseignement supérieur. Ce texte fut écrit pour un débat sur le role de l’Université. Le manifeste des intellectuels antillais a inspiré Sylvie et lui a permi d’aller plus loin dans sa réflexion sur ce que pourrait tendre à être l’université.

Aux mots d’ordre que sont une plus grande compétitivité et une meilleure efficacité à moindre coût, piliers des réformes en cours imposées à l’université, s’oppose une crainte sourde qui commence à peine à se formuler dans la contestation en cours, la crainte, pour paraphraser le beau manifeste de neuf intellectuels antillais (Ernest Breleur, Patrick Chamoiseau, Serge Domi, Gérard Delver, Édouard Glissant, Guillaume Pigeard de Gurbert, Olivier Portecop, Olivier Pulvar, Jean-Claude William auteurs du « Manifeste pour les « produits » de haute nécessité »)

« de perdre l’essentiel qui donne du sens »

au savoir dispensé à l’université, à savoir : le poétique.

Toute formation universitaire devrait permettre à ceux qui la suivent, d’aspirer à une vie humaine un peu équilibrée, qui, pour reprendre les termes de ce manifeste

"s’articule entre, d’un côté, les nécessités immédiates du bire-survivre-manger (en clair : le prosaïque) et, de l’autre, l’aspiration à un épanouissement de soi, là où la nourriture est de dignité, d’honneur, de musique, de chants, de sports, de danses, de lectures, de philosophie, de spiritualité, d’amour, de temps libre affecté à l’accomplissement du grand désir intime (en clair : le poétique)."

Ce délicat équilibre entre les nécessités contingentes de l’être humain et ses aspirations à un épanouissement par des nourritures autres que matérielles et parmi elles des nourritures intellectuelles, se reflète dans la dichotomie des missions de l’université.
On attend d’elle une formation aboutissant à une profession qui permettra à l’étudiant d’assouvir ses besoins matériels à l’issue de son passage à l’université. Mais la vocation première de l’université n’est-elle pas d’offrir à l’être humain une ouverture sur divers champs de connaissance et de le confronter à diverses expériences intellectuelles pendant ce laps de temps précieux entre l’adolescence et l’"entrée dans la vie active", courte période après laquelle le citoyen aura peu de temps et de disponibilité d’esprit pour se promener à sa guise dans les arcanes de
l’héritage intellectuel humain ?

Wilhelm von Humboldt, père de l’université à Berlin du même nom et dont les théories sur l’université ont longtemps servi de socle au système universitaire allemand, écrivait au début du XIXème siècle :

"L’université doit être un établissement de culture générale, une Alma Mater réunissant toutes les disciplines sans chercher à dispenser un semblant de formation professionnelle".

Un peu plus tard, au milieu du XIXème, John Henry Newman, formé à l’université d’Oxford où il a ensuite exercé comme assistant, rentré dans les ordres puis devenu cardinal à la fin de sa vie, a rédigé un texte sur le rôle de l’université durant son mandat de recteur à l’université catholique de Dublin dans lequel il écrit (traduction libre) :

"L’université parait être dans son essence, un lieu de communication et de circulation de la pensée, par le biais d’interactions personnelles, traversant une grande partie du pays..."

pour revenir à la fin du texte sur cette même idée :

"L’université est un lieu de confluence, où les étudiants proviennent des quatres coins du pays pour embrasser toutes sortes de savoirs.."

Plus récemment, en octobre 2007, Drew Faust, actuelle présidente (28ème et première femme) de l’université de Harvard, déclarait dans son discours inaugural (traduction libre) :


"L’essence d’une université est qu’elle est seulement redevable envers le passé et le futur, et pas seulement, ni même principalement envers le présent. Il ne s’agit pas des résulats obtenus au prochain semestre, ni même de ce qu’est devenu un étudiant après son diplôme. Il s’agit d’un
apprentissage qui façonne une vie, d’un apprentissage qui transmet l’héritage de millénaires, d’un apprentissage qui forge l’avenir."

puis plus loin
 :

"Nous aspirons à comprendre qui nous sommes, d’où nous venons, où nous allons et pourquoi. Pour beaucoup, les quatre ans de Master (undergraduate life) offrent le seul interlude permis pour l’exploration sans limite de telles questions fondamentales. Mais la quête de sens est une quête sans
fin qui constamment interprète, interrompt et redéfinit le statu quo, qui est toujours en recherche, jamais satisfaite de ce qu’elle a trouvé. Une réponse conduit simplement à la prochaine question. C’est en fait vrai de n’importe quel apprentissage, des sciences fondamentales et sociales ainsi que
des humanités, et donc du coeur de ce qui constitue une université. "

"Nous poursuivons des études [nos missions dans le texte original] parce qu’elles nous offrent en tant qu’individus et sociétés, une profondeur et une envergure de vue que nous ne pouvons trouver dans le présent myope par essence. Nous les poursuivons aussi parce que de même que nous avons besoin de nourriture et d’un abri pour survivre, de même que nous avons besoin d’un travail et que nous cherchons à nous éduquer pour améliorer notre condition, nous sommes aussi des êtres humains en quête de sens."

On peut objecter qu’il s’agit là d’une vision humaniste utopique de l’université, loin des préocupations actuelles d’un étudiant en France, sur lequel plane le spectre du chômage.
Mais n’est-ce pas mieux préparer un étudiant à réagir aux vissicitudes de la vie professionelle et de la vie en général, que de l’amener par une démarche critique à un spectre large de connaissances ? N’est-ce pas là lui donner des outils intellectuels qui lui permettront de tracer lui-même
sa voie à l’heure où il est de plus en plus difficile de trouver un chemin tout tracé ?
Non seulement une vision humaniste de l’université est-elle compatible avec une efficacité en terme de formation de futurs citoyens actifs dans la société, mais elle est de plus indispensable.

En 1990, Guy Rocher, sociologue à l’université de Montéral a participé à un ouvrage collectif "L’éducation 25 ans plus tard et après ?" sous la direction de Fernand Dumot et Yves Martin dans lequel il a écrit un article intitulé "Redéfinition du rôle de l’université" dont est extrait
ce passage :

"Pour former de bons spécialistes, vraiment efficaces dans leur profession et dans leur société, l’université doit contribuer à la formation de la personne porteuse de connaissances. Il y a à la fois une question d’efficacité et une question d’humanisme. Efficacité du spécialiste dans ses milieux de travail par une meilleure connaissance de la dynamique de ces milieux. Humanisme d’un spécialiste qui, autrement, risque d’être condamné à la myopie intellectuelle dans un monde aujourd’hui pourtant si riche d’une culture plus que jamais accessible à tous. Bref, il s’agit à la fois de la qualité de l’action professionelle du futur diplômé et de la qualité de vie qu’il mènera."

On peut aussi invoquer l’obstacle de la "massification" du public universitaire en France, et arguer qu’il place l’université française devant d’autres défis, y rendant impossible le maintien d’un idéal
humaniste et la contraignant à laisser place au prosaïque, le poétique étant devenu un luxe archaïque.
On peut ainsi objecter que les discours de von Humboldt, Newmann sont d’un autre temps, et que, commme celui du discours inaugural de Drew Faust, ils concernent des universités réservées à une élite et dotées de moyens sans commune mesure avec les budgets alloués aux universités françaises.

En effet, force est de constater que la massification de l’enseignement universitaire va de pair avec une simplification des savoirs qui y sont transmis et qu’en France, seule une élite bénéficie réellement d’une formation humaniste, parfois teintée de poétique. Loin de l’idéal du rôle
de guide que prônait von Humboldt :

"... C’est pourquoi le professeur d’université n’est plus un maître, l’étudiant n’est plus un apprenant, mais quelqu’un qui recherche le savoir par lui-même, guidé et soutenu par le professeur,"

l’enseignant universitaire d’aujourd’hui se voit souvent délivrer des recettes prêtes à l’emploi.

Il est intéressant de mettre en regard cet adage de von Humboldt avec la vision caricaturale du sociologue Guy Rocher :

"Beaucoup d’étudiants, la majorité sans doute, quittent l’université avec un diplôme qui atteste des connaissances acquises dans un domaine. Ils savent des choses dans un génie ou dans une science ou dans un art. Mais il n’ont pas de culture. Le cardinal Newman parlait de "l’illumination de
l’esprit". Leur esprit porte un réflecteur qui jette un rayon de lumière sur un coin du monde, mais ils n’ont pas l’esprit illuminé. Ils ne prendront pas plus de plaisir à la culture qu’offre la société moderne que s’ils n’avaient fait que des études primaires. Ce sont des handicapés culturels."

Malgré la massification de son public, l’université devrait être à même d’ « illuminer » ses étudiants par un enseignement « exaltant ». De même que la massification de l’accès aux soins va de pair avec un développement des techniques médicales mises à disposition du public, l’enseignement universitaire devrait être en mesure d’accompagner les avancées scientifiques et le développement des idées en en facilitant la transmission à un public toujours plus large, sans simplification outrancière, en les restituant dans toute leur richesse et leur complexité.

De même qu’on ne peut que se réjouir de la démocratisation de l’accès à des techniques médicales toujours plus sophistiquées, on ne peut que se réjouir de la démocratisation de la transmission d’un savoir toujours plus complexe. On peut déplorer qu’en raison d’un manque criant de moyens logistiques et humains, ces démocratisations ou "massifications" se fassent au détriment de la qualité des soins prodigués et de la qualité de l’enseignement dispensé.

Comme la santé publique, l’enseignement public coûte cher et comme elle, que l’on tient pour responsable du "trou" de la sécurité sociale, l’enseignement public nécessite un investissement important de l’état. Comme dans le cas de la prévention médicale, il s’agit là d’un investissement à long terme qui ne peut être que déficitaire sur le court et moyen terme.

A contario, un désinvestissement de l’état dans les domaines de l’éducation ou de la santé publique peut avoir des conséquences graves qui perdurent. Il suffit de regarder outre-atlantique, une région du monde dont s’inspire pourtant notre président, pour constater les ravages causés
par le désinvestissement de l’état dans l’éducation (primaire et secondaire) et la santé aux Etats-Unis de l’ère "Bush" ; sur ce plan, certains pays en voie de développement n’ont rien à leur envier. Autre
pays loué par notre président, l’Angleterre encore marquée par les cicatrices de la politique ultra-libérale de Thatcher, caractérisée par le désinvestissement de l’état dans la chose publique.

Les réformes en cours annoncent un désinvestissement de l’état dans l’éducation publique et éloignent l’université de cette noble vocation humaniste de formation de citoyens critiques et éclairés. Elles tendent à une marchandisation du savoir, faisant de l’étudiant un consommateur de
savoir à contre courant de ce que prônaient Wilhelm von Humboldt ou John Newman.
Derrière la modification du statut des enseignants-chercheurs qui destine les chercheurs les moins actifs à des missions d’enseignement, se profile l’idée qu’il n’est pas important d’inscrire l’enseignement dans le prolongement d’une activité de recherche, qu’une transmission de savoir
sans passage par une production active est suffisante. Cette idée s’inscrit dans une vision à court terme : offrir à moindre coût une formation directement professionalisante.

Quatre enseignants- chercheurs (Martial Foucault, Eleonore Lépinard, Vincent Lepinay, Grégoire Maillard) travaillant dans des universités américaines, ont récemment proposé dans les colonnes du Monde, leur regard sur le "modèle libéral" (selon leurs termes) à la française dans un texte intitulé "Pour des universités plus justes", dans lequel ils comparent les réformes en cours en France au modèle britannique des années "Thatcher" :

"On peut craindre que les universités (françaises) décident, comme ce fut le cas en Grande Bretagne durant les années Thatcher de s’inspirer des méthodes de management soit-disant rationnelles, alors que ces méthodes sont aveugles au tissu sociologique qui permet aux chercheurs de produire des savoirs nouveaux."

En effet, comment rendre compatible une politique du management avec les
exigences d’une université digne de ce nom, productrice de savoirs nouveaux ? Ecoutons Drew Faust à ce sujet (traduction libre) :

"Nous sommes mal à l’aise lorsqu’il s’agit de faire l’effort de justifier nos missions en les définissant de manière instrumentale, en quantifiant leur utilité pour des besoins spécifiques contemporains. Au contraire, nous les menons partiellement pour elles-mêmes, parce qu’elles définissent
ce qui depuis des siècles nous rend humains, et non pour augmenter notre compétitivité globale."

qui déclare ensuite

" L’université regarde derrière et devant elle de manière à devoir, et elle se doit de le faire, entrer en conflit avec les préocupations et demandes immédiates du public. Les universités prennent des engagements vis à vis de l’intemporel et ces investissements ont des conséquences que
nous ne pouvons prédire ni même souvent mesurer."

A l’inverse de la tendance actuelle, dans le paysage universitaire français et compte tenu de son histoire, c’est à l’état qu’incombe la responsabilité de donner à l’université les moyens de continuer à dispenser des savoirs à la hauteur de ses exigences en accompagnant le mouvement de massification du public qu’elle accueille. En particulier, les acteurs de l’université peuvent et doivent exiger de maintenir l’étroit couplage "enseignement-recherche". C’est une alliance fragile car coûteuse à court terme, mais ô combien puissante par ses retombées à long terme, une alliance qu’il faut protéger si l’université tient à poursuivre son idéal critique, humaniste et poétique.
Le couplage enseignement-recherche est un gage de liberté indispensable pour l’avancement de la recherche et pour un enseignement en prise avec la recherche. C’est aussi un gage de maintien d’une capacité d’analyse critique qui permet une résistance aux pressions extérieures
indispensable à une indépendance d’esprit. Or on observe au contraire, qu’avec leur champ de liberté, diminue aussi la vigilance critique des chercheurs et enseignant-chercheurs, tout occupés à maintenir le cap pour leur frêle embarcation emportée par la houle de la compétitivité.

Le regard des quatre universitaires français travaillant aux Etats-Unis déjà cités plus haut, est à cet égard instructif :

"Pourquoi est-il si difficile aujourd’hui de défendre les valeurs qui sont au fondement de l’activité scientifique, indépendance de pouvoir, liberté d’expression,évaluation des résultats par les pairs ? Défendre ces valeurs pour les universitaires n’est pas seulement une réaction corporatiste.
C’est défendre plus largement l’idée que toutes les sphères de la société ne peuvent et ne doivent pas être soumises au même type de rapport de pouvoir. Et c’est implicitement remettre en cause le système d’évaluation du travail qui s’ets généralisé dans notre société et dont on commence
aujourd’hui à percevoir et mesurer les effets secondaires, tels l’augmentation du stress au travail ou l’absence de mécanismes de solidarité. L’exigence de liberté, autrefois perçue comme condition
nécessaire au travail scientifique, apparaît ainsi comme un privilège indu réclamé par des personnes qui, ne formant plsu les élites, ne le mériteraient plus".

Au vu du fossé qui se creuse entre un idéal humaniste, critique et poétique vers lequel devrait tendre l’université et la réalité de gouvernance "managérielle" et le retour du prosaïque qui semblent s’imposer, il paraît effectivement urgent de réformer nos universités françaises pour les aider à revenir à leurs missions premières !

Voici quelques préalables à toute réforme compatible avec ces idéaux.

Il faut tout d’abord rétablir la confiance en l’université. L’université ne peut poursuivre un idéal humaniste que dans un climat de confiance entre l’état et le monde de l’enseignement supérieur et de la recherche, loin du ton de défiance sur lequel notre président s’adresse à nous
actuellement. Il faut faire confiance aux chercheurs et enseignant-chercheurs, au système d’évaluation par les pairs par lequel est évaluée leur production non seulement en France mais partout dans le monde.

Il faut ensuite accepter que l’université résiste et dérange. L’université ne peut tendre vers un idéal critique que si elle peut se permettre de déranger, de se positionner à contre courant, de déstabiliser des savoirs et certitudes en place.

Comme d’autres, Drew Faust insiste sur ce point :

"Par leur nature, les universités nourissent une culture de l’agitation et même de l’irrévérence. C’est ce qui gît au coeur de ce dont elles sont redevables à l’avenir."

Il faut finalement cesser de demander à l’université d’être rentable. L’université ne peut proposer un idéal poétique si elle ne peut offrir un espace de liberté à ses étudiants, chercheurs et enseignant-chercheurs, une liberté qui a un coût.

 
A propos de Carré Rouge
A quelques encablures du XXIe siècle, le système fondé sur la propriété privée des moyens de production et l’Etat bourgeois menace l’humanité entière de barbarie. La mondialisation-globalisation de la production et des échanges, la financiarisation des investissements, l’âpreté de la concurrence (...)
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